Les nostres recomanacions i propostes

Com a Un mundo común, el seu llibre més recent, Marina Garcés ens convida a alliberar la riquesa d’allò que compartim. Parlem amb ella sobre el paper de l’educació des d’aquesta perspectiva integradora.

Marta Hereu. L’any 1916, en el seu llibre Democracy and Education, John Dewey definia l’educació com a reconstrucció contínua de l’experiència, i com a procés social. Com la definiries avui?

Marina Garcés. Per mi, l’educació és tot allò que té a veure amb el fet que pels humans viure és aprendre a viure. Com diu el refrany «no naixem ensenyats». Això és així tan individualment –la trajectòria vital de cadascun de nosaltres– com col·lectivament. La vida social es basa en l'aprenentatge i en la contínua transformació dels sabers, pràctiques i coneixements que organitzen, a cada lloc i a cada moment, unes determinades formes de vida.
A partir d'aquí, podríem dir que l'educació es confon amb la vida mateixa de la humanitat, amb la dels seus individus, també com a espècie. D'aquesta primera definició en deriven els sentits, fins i tot contradictoris, que donem a la paraula educació: per una banda, si viure és aprendre a viure, l'educació és el sistema institucional que organitza la vida i la formació dels individus des de la seva primera infància fins a la seva plena capacitació per funcionar en societat, en totes les seves dimensions. Però encara si viure és aprendre a viure, l'educació és el nom d'un ideal o el camí que apunta cap a l'assoliment d'una vida millor, més sàvia, més virtuosa, més capaç i més lliure.
Per mi, avui, una persona o una societat educades són aquelles que són capaces de determinar lliurement el seu valor
i els seus criteris alhora que assumeixen que la vida, aquesta que hem d'aprendre a viure, és un problema comú.

M.H. De què parlem quan parlem d’educació després del final de la institució?

M.G. Estem en un moment d'impasse en què sembla que les institucions socials que coneixíem estan caient a trossos una darrera l'altra. Això sembla molt clar respecte les institucions educatives, però també cada cop més respecte les polítiques, econòmiques, jurídiques, familiars, etc. Tot i així, el «després» del sistema escolar no és necessàriament un territori obert a l'emancipació i a la llibertat, com esperava la crítica institucional. És un camp de batalla sagnant, on forces molt diverses (econòmiques, religioses, ideològiques, etc.) es disputen el monopoli o almenys part del pastís de la nostra necessitat d'aprendre i educar- nos. Per això crec que hem de ser alhora agosarats i prudents: són les dues condicions per a la vertadera experimentació. Només així podrem avançar en la creació de contextos educatius i noves formes d'institucionalitat capaços d'oferir alternatives reals, sòlides i alhora engrescadores, al sistema asfixiat que
tenim actualment.

M.H. Com ens prepara l’educació institucional (infantil, secundària i superior) per a l’educació post-institucional?

M.G. En general, l'educació formal actual, en les seves diferents etapes, sobretot en les últimes, ens prepara en la caducitat dels nostres coneixements i en la dependència de les nostres relacions –potser sona molt dur dit així–,
tot i que alhora reconec molts dels valors que tant l'escola com la universitat del nostre país han incorporat en les últimes dècades. Però per la meva experiència, com a professora i com a mare, crec que hi ha un mal creixent que té a veure amb aquests dos aspectes que acabo de mencionar. La caducitat i la dependència, relacionades, fan de nosaltres una cosa així com les llavors de la Monsanto, és a dir, llavors programades per donar un determinat
producte i incapaces de transformar-se i de regenerar-se per si mateixes. En clau educativa això vol dir que el sistema està preparat per acollir clients incapaços d'autodeterminar els seus processos d'aprenentatge i que necessiten de l'oferta del propi sistema per transformar-se. Dit ràpidament: a cada canvi de vida, un nou màster; a cada canvi d'etapa,
un nou curs de formació. El mercat i les institucions no entren en tensió, sinó que més aviat es reforcen en aquesta lògica. L'educació actual dóna moltes competències, tal com es diu actualment, però molt poca autonomia.

M.H. Estem veient el sorgiment de nous espais i d’estructures alternatives al model tradicional d’escola. En quins espais consideres que es materialitza (que podem identificar) l’educació més enllà de la institució?

M.G. Aquesta situació creixent de caducitat i de dependència es veu contrarestada, com no podia ser d'una altra manera, per un desig també creixent d'autoformació, d'experimentació amb l'aprenentatge i amb les relacions que s'estructuren al voltant dels seus processos.
Hi ha un desig de retrobar les preguntes que vertaderament importen i els contextos de vida en què realment tenen sentit. No és anecdòtic que els espais culturals, artístics, tecnològics i fins i tot activistes s'hagin omplert de projectes educatius i formatius. Es reprèn una situació que històricament ja havia existit, al final de l'Antic Règim al s.XVIII o a finals del s.XIX i primers del XX en els barris obrers: quan les institucions que tenim ens ofeguen i ens sotmeten, cal sortir fora i construir-ne de noves, nosaltres. Així, la mala herba s'expandeix i poc a poc va esquerdant els murs d'aquells espais que defensivament pretenen seguir imposant-se. Estem en un moment d'aquests, i la sensació és a l'hora de riquesa i de fragilitat. Riquesa, per la diversitat de propostes, d'idees, de projectes i de mons que s'estan obrint: ateneus, grups de lectura, tertúlies, revistes, universitats populars, educació no reglada dins i fora de la xarxa... Fragilitat, perquè les condicions de precarietat material i vital són difícils i aquestes temptatives tenen poc recorregut.

Cristina Pérez. Això ens obliga a pensar en l’enorme diversitat d’opcions i formes de copsar la realitat. Com encaixa la idea de «comú» en aquesta obertura tan heterogènea?

M.G. El repte, tal com reflectiu en la vostra pregunta, és com anar més enllà dels experiments particulars, com evitar que l'herba que creix als marges acabi en la marginalitat inoperant o en el l'autorreferència autocomplaent. L'educació
s'ha d'omplir de diferències, de dissonàncies, d'autonomia, de conflictes i de sorpreses, però no pot perdre, per mi, l'exigència de la universalitat. Durant molts anys aquesta paraula ha fet por. Sonava a imperialisme occidental, a
violència ideològica. Però hi ha una universalitat concreta que és la de la igualtat: no hi ha una educació digna que no sigui accessible a qualsevol. I no hi ha una societat digna on no s'atribueixi a qualsevol la possibilitat de ser educat fins a les últimes conseqüències.

C.P. Proposes obrir l’espai i donar temps per a pensar en contra del pes que la mercadotècnia té a les institucions educatives actuals. Pot l’educació desvincular-se del control que fa el poder de la força productiva?

M.G. Més que desvincular-se, en el sentit d'apartar-se, l'educació ha de ser una pràctica i un espai de resistència. Si del que es tracta és d'aprendre a viure, de fer-nos capaços d'apreciar i de discernir lliurement el que vertaderament
importa i té valor, no hi ha espais neutrals en educació. Tota vertadera pràctica educativa, sigui al nivell que sigui, sigui del tipus que sigui, ha d'apuntar a fer-nos més capaços d'alliberar-nos de les vides formatejades i dels coneixement taxats que ens imposa el dictat de la competitivitat. La pressió ideològica i econòmica en aquests moments és extrema. La desigualtat social, en tots els seus aspectes, s'imposa de nou amb totes les seves conseqüències, també educatives. Per això crec que ja no podem apel·lar simplement a una idea purista d'educació. Per una banda, des del s.XX i els seus desastres bèl·lics, ecològics i tecnològics, ja no és possible confiar ingènuament en les bondats del coneixement i de l'educació per si mateixos. Les societats més educades també han estat, com sabem, les més cruels i mortíferes. Per una altra banda, també hem après que no hi ha un «a fora», que no hi ha un «fora del sistema», una terra verge on senzillament posar-se al marge o començar de nou. Educar i aprendre és inevitablement lluitar, anar contracorrent des del cor mateix de la vida social.

C.P. Poden esdevenir els mitjans digitals una veritable plataforma des d’on reinventar les polítiques de distribució i creació del coneixement?

M.G. Les noves tecnologies han estat un factor important en el desbordament del sistema educatiu tal com el coneixíem i de les seves formes de legitimació. Per una banda, el que en diem la xarxa i els mitjans digitals en general
han posat en qüestió els límits de l'accés al coneixement i a la informació, no només a la seva recepció sinó a la seva producció. Per una altra banda, la xarxa ha tornat a posar en pràctica, a una escala d'ampli abast, maneres de compartir i de desenvolupar els sabers col·lectivament que han posat també en qüestió nocions com la propietat i l'autoria intel·lectuals, que tot i ser històricament molt recents havíem gairebé donat per naturals i inqüestionables. Finalment, la xarxa fa possible pensar en una educació en qualsevol moment i a qualsevol lloc, sense necessitat de
passar pels llocs, les etapes i les autoritats reconegudes. Qui, per tant, pot monopolitzar-la i com? Tot i així, els mitjans digitals també han creat noves formes de captura de l'atenció, d'homogeneïtzació cultural i d’interferència mental contínua. No hi ha cap perill del qual la xarxa ens pugui salvar, i no hi ha cap estupidesa ni cap maldat que els mitjans
digitals ens puguin evitar. Crec que tots ho sabem prou bé, tot i que caiguem a la temptació o a la mala fe de pensar que, ara sí, vindrà la tecnologia –o el déu– que ens salvarà.

C.P. Al teu llibre defenses que, en última instància, l’educació ha d’encendre el desig de pensar. Quins elements apaguen el foc del cultiu del pensament en el estudiants del sistema educatiu actual?

M.G. El sistema educatiu actual asfixia i neutralitza el pensament bàsicament de dues maneres: mitjançant l'estandarització dels procediments i dels coneixements apresos i promovent el cinisme. L'estandarització és una constant des de l'escola fins a la universitat: cada cop més es tracta d'aprendre a aplicar procediments i metodologies buides i repetitives que es verifiquen no en l'interès de les qüestions que obren sinó en l'èxit dels resultats que obtenen. En el cas de la recerca universitària, aquesta situació és dramàtica.
En el de l'escola, deixant de banda les primeres etapes, arriba a ser, en molts casos, desoladora. El cinisme és una conseqüència de l'anterior. Si el que es premia és el que aparentment funciona i el càlcul de resultats, la instrumentalització de tota situació i de tota relació fàcilment s'imposa. Per què arriscar si no porta enlloc? Per poder pensar, per tenir ganes de pensar qualsevol cosa, per concreta que sigui, cal deixar-se assaltar pel no-saber i les seves incerteses. Cal deixar-se afectar i transformar. Cal emprendre un desplaçament sense resultats garantits. Aquestes són experiències que no sé si han estat mai centrals en el sistema educatiu formal; no m'agrada idealitzar
cap època passada, però que en l'actualitat clarament es troben no prohibides (perquè no cal), però sí neutralitzades.

C.P. El compromís té un punt central en el teu llibre. L’educació compromet?

M.G. L'educació està feta de diversos compromisos entrellaçats que es troben sobre un mateix fons: que aprendre és deixar-se comprometre. Ningú no pot ensenyar sense deixar-se comprometre pel que ensenya, com ningú no pot aprendre si no es deixa comprometre pel que aprèn. En aquest sentit, consumir i aprendre són activitats antitètiques. La primera és una manera de relacionar-se amb les coses, amb les idees i amb els altres que no deixa rastre, com entrar i sortir d'un supermercat o d'una pàgina web. En la segona, el rastre inevitable són les transformacions sobre un
mateix i sobre la col·lectivitat de què un forma part. En aquest sentit, no hi ha un compromís del mestre cap a als seus alumnes o cap a la societat. L'educació és l'espai d'un compromís en què estem tots implicats.